學前幼兒教育重點暨親師應有的教養責任

壹、學前幼兒教育的意涵及重要性

一、意涵 

（一）0~6歲是啟蒙教育階段 

        0~6歲是孩子非常重要的一段時期，我們常稱之為學習的黃金期。這一個時期是幼兒智力發展非常迅速的時期，也是孩子的個性、人格特質及能力開始形成的重要時期。為了培養孩子在多元智能方面能夠更為充分的發展，家長們應該特別重視幼兒期的教育。 

        人的大腦有高達八成是在這個時期逐漸形成的。近年來，許多教育學者甚至認為0~3歲的階段，是早期兒童智力開發的「關鍵年齡」。所謂關鍵年齡是指人生某項心智發展成效最高的年齡階段。在此期間所實施的教育，可收到事半功倍的效果。有人說「三歲定終身」，也就是表示這個時期所受的教育和養成的習慣，可能一輩子都保留著。而這些觀念也充分受到家長們的認同。 

        在0~6歲這個時期，孩子在生理和心智方面的發育都比較快。例如語言的發育，從發單音發展為能說比較長的句子，嬰兒從爬行到能夠獨立的行走。這些進步，大多是由父母（或是現在所常講的照料者）從旁協助引導的。我們常說，父母是孩子的第一位老師，而家庭教育是孩子所接受到的第一個教育環境。在人格的養成中，0~6歲的學前教育非常地關鍵，若是父母在小時候就灌輸孩子錯誤的觀念及價值觀，那麼孩子的人格也有可能受到很大的負面影響。 

        也正因為如此，如果父母能夠給予孩子正確的教育觀念和耐心的引導，就能夠給予孩子正面的學習及成長。反之，有些家長認為只要孩子身體健康，就算盡到了家長的責任，而教育則是幼兒園及學校老師的工作，這種看法是不正確的。三字經上說“養不教，父之過”，意思就是說，生育子女，若只知道養活他們，而不給予適當的教育，那麼就是父母的過失。 

（二）是12年國教的基礎工程 

        12年國教，對孩子而言，就像是蓋大樓，如果沒有很深廣、紮實的地基，這棟大樓是不會牢靠而有面臨倒塌的危機。所以學前教育就是12年國教的基礎工程，就是在替這棟12年國教的大樓，打一個堅實厚重的地基。 

        根據教育部十二年國民基本教育實施計畫中提到，2014年8月起，十二年國民教育分兩階段實施，其基本架構示意圖如下。前九年為國民教育，依「國民教育法」及「強迫入學條例」規定辦理，對象為6~15歲學齡之國民;主要內涵為：普及、義務、強迫入學、免學費、以政府辦理為原則、劃分學區免試入學、單一類型學校及施以普通教育。後三年為高級中等教育、將推動制定「高級中等教育法」，對象為15歲以上之國民，主要內涵為：普及、自願非強迫入學、免學費、公私立學校並行、免試為主、學校類型多元。 

        根據教育部及內政部所提「五歲幼兒免學費教育計畫」裡，強調幼兒教育是其他教育階段的基石，普及幼兒教育及受教年齡向下延伸已成為國際上幼兒教育共同發展的趨勢。幼兒教育是個體終身學習的重要關鍵，亦是一切教育的根基所在；幼兒教育階段提供幼兒適切教育環境與內容，對幼兒的生理與情意等有其正向的價值。美國國家教育政策委員會於1996年就提出「普及幼兒教育」的宣言，經濟合作與發展組織(OECD, 2001, 2006)指出：儘早提供普及幼兒教育的機會，已成為國際上幼兒教育的發展趨勢。 

（三）是終身教育學習的育苗工作 

        終身教育簡單的說就是一種活到老學到老的概念。換句話說，人從一出生開始（甚至在母體內，透過胎教也是在學習），一直到生命結束為止，每一天都必須持續不斷地學習，所以對於終身教育而言，學前幼兒教育就像是育苗的工作般，為終身教育撒下學習的種子。 

        以往學習幾乎是屬於兒童的、青少年的、或是學生的專利。但是現在終身學習的觀念，已經慢慢地廣範為人們所接受。人的一生之中，就要不斷地學習，藉由學習才能生存及適應社會的需要。所以在學齡前就要激發孩子有終身學習的動機和準備，離開學校之後，才會繼續的學習、增加新知、提昇技能，以適應工作和生活的需求。 

        台積電創辦人張忠謀曾說：「學校教育只是序幕，緊接的終身學習才更精彩」。學校給我們基本的能力，出了社會之後，所體會及所應用的往往是學校不曾教導過的知識及訓練。因此為了保持終身學習的心態及動力，有沒有在幼兒時期建立「學習的習慣」以及保持「學習的熱誠」是很重要的。因此幼兒時期如果能奠定下列二點基礎，將有助於終身學習的發展。 

1. 鼓勵家長讓學齡前的幼兒透過大量閱讀或是動手操作，廣泛學習、廣泛接觸。 學習的廣度要更勝於深度。要多方面培養興趣，要保持學習的熱誠。 
2. 要培養良好的學習的習慣。良好的學習習慣，才能奠基他未來終身學習的基 礎。透過習慣和態度的培養，才能讓孩子有有耐力、有目標地學習。 

三、重要性

(一)能否順利跨越「幼小銜接」階段，影響學習自信心大

當幼兒從幼兒園畢業（或是滿六歲），即將成為新鮮人之際，家長和幼兒總是充滿期待和憧憬的。對孩子而言，也是人生一個很重要的里程碑，代表著幼兒要邁向獨立及展開學習的開始。不過，由於學前階段和小學階段的課程、教材、情境以及學習方法差異甚大，以至於有些孩子適應不良、產生各種焦慮不安的情緒，會造成影響學習的動機，甚至排斥上課。（黃惠玲、李錦虹、王興耀，民80）

幼兒經過了暑假之後，所有的學習環境和方式都完全不一樣，除了重新適應團體、人際關係、師生關係建立之外，新增加的課業學習，對孩子而言，也是一大考驗。所以對於適應能力比較弱的孩子，容易產生焦慮、抗拒入學或行為倒退的現象。如果處理得當，這些解決受挫的經驗都有助於孩子未來的成長。孩子從中不但可以建立起信心，而且也會學習解決問題的方法，而這些成功經驗的複製是很重要的，因為不但有助於在學校的學習，未來離開學校，進入社會，不論是在職場或是終身學習，都是有幫助的。

(二)2012年OECD的PISA國際評比報告之警訊

2016年五月，台師大教育學院院長許添明表示，OECD在2012年PISA(學生能力國際評量計畫)評比結果顯示，台灣15歲學生有高達12.3%「未具備參與現代社會運作所需的基本學力」，比率遠高過越南、芬蘭、日本以及新加坡等，甚至前後段學生的學習落差更高居世界第一。根據2015年國中會考成績，國英數社自五科待加強的學生比率分別為18%、33%、33%、15%、23%，其中五科都待加強的學生約占總數的7%。

許添明表示，以全國200萬國中小學生中來算，國內有一成孩子連基本的學力都欠缺，等於有20萬學生，「還沒有長大就在等待失敗」，他們不是提早成為學校教室的客人，就是中輟離開學校，未來競爭力堪憂。根據經濟合作暨發展組織（OECD）計算，台灣所有學生如在2030年都具備基本學力，國民生產毛額將增加8520億美元，會比現在增加八成。

PISA的測驗，主要是針對15歲的國三生，所作的能力評比。冰凍三尺，非一日之寒。當國中生的基本能力不足，顯示小學階段的學習，並沒有打好基礎，而小學階段的學習沒有打好基礎，則顯示幼兒的學前教育，基礎沒有紮實。前後段學生的學習落差高居世界第一，也反應了教育進入了高度Ｍ型化。家長有沒有重視幼兒的學前教育，也成為日後學習順暢與否的關鍵。所以我們身為教育工作者，責無旁貸。如何加幼兒的學前教育是我們重要課題及努力的目標。

孩子的競爭力就是未來的國力，所改善及加強幼兒的基本能力是我們所應該努力的重點基礎工程。

(三)國內近10年來國中小補救教學成效不彰的檢討

教育部從2006年開始推動的「携手計畫一課後扶助方案」，是政府目前推動補救教學最主要的方案。這個方案明列大專生也具備擔任補救教師的資格（教育部，2007）。除了教育部的攜手計畫，還有許多的公益團體，都招募大專生為弱勢學童進行補救教學或課業輔導(以下簡稱課輔)。實施了將近十年的補救教學，為何共是被認定為略有成效，問題在哪兒？

補救教學績效不顯著的原因是多元的，曾任補救教學的大專生（曾柏榆、陳淑麗）研究指出：

1.無法達到因材施教，提供有品質的教學

提供正課之外的補救教學，正是解決低成就學童學習困難的必要條件，但光有補救教學不必然能解決問題，提供有品質的教學，才能確保成效（Fuchs&Fuchs,1998）。低成就學生是一個異質性的群體，造成低成就的原因常是多元且複雜的，外在環境不利以及個體有生理障礙，均可能造成學習的落後（Kirk & Gallagher,1989）,因此補救教學的執行，需涉及教育診斷與評估的專業。低成就學童之學習特質也常迵於一般學童，低成就學生因長期累積挫折經驗，學習動機通常較弱，也比較無法自行發現學習材料中隱含的規則（Gaskin,Ehri,Cress,O' Hara,&Donnelley,1997）,因此有效的補救教學，有些重要的原則要守住，例如提供難度適當的作業或活動，讓學生有較高的成功機會（洪儷瑜、黃冠穎，2006）；明示的教學（explicit instruction）、結構化的教學程序、適當地教導兒童學習策略等(Carnine,Silbert,Kame' enui,& Taver,2004)都可以讓低成就學生有較佳的學習成效。因此，一個有效能的補救教學教師，除了需要具備教育診斷能力，還須能根據學童的起點行為決定教材的難度。為了執行有效的補救教學，教師對於學童的能力需有敏銳的覺察能力，隨時提供適當的鷹架，以維持學童高成功率的機會（Englert,1984），同時，也要能掌握各種有效的教學原則。最後，教師還需要具備評估補救教學是否有成效的能力。可見，低成就學童的補救教學，不僅教學的困難度更甚一般學童，且所需的教學資源也與一般教學也有所不同。

2.師資缺乏班級經營的訓練及教學經驗

補救教學需要高度的專業能力，國內曾有學者調查發現，即使是由合格國小教師執行的課輔，其專業性都還不夠。多數教師課輔的做法，仍停留在寫家庭作業或非診斷性補救教學的層次，並沒有系統性的教導，與一個理想的課輔方案尚有一段距離。一個理想的補救教學方案，從篩選、分組、診斷、決定教材與目標、教學執行與成效評估，每一個歷程都涉及專業的考慮，國小教師普遍低估了補救教學需要的專業性（陳淑麗,2008,2009）。在解決低成就學童學習問題上，有豐富教學經驗的國小教師就已經如此困難，更別說是缺少教學經驗的大專生。

3.孩童基本能力不足

孩子到小學或是國中才發現基本能力不足，才去忙著補救，真的都太晚、太遲了！而且家長、老師不免要問：同樣的師資及教學方式、同樣的教科書及學習環境，為何會培育出落差如此大的孩子？問題是否在孩子的身上呢？與其說是在孩子身上，不如說是肇因於原生家庭，不如說是孩子的學前教迌沒有紮實。因此，為人父母、師長者，與其等到孩子需要參加補救教學，不如提早儲備孩子的學力，或是在學前教育就培養良好的學習習慣和態度。因為如果沒有澈底培養出孩子該有的專注力、作業力、耐力和聽讀力等基本能力，那麼即使接受補救教學，也會事倍功半，成效有限。

貳、台灣學前幼兒教育之政策與實施現況

一、幼教法規制度

攸關台灣幼兒教育的「幼兒教育及照顧法」已於2011年6月經立法院三讀通過進入法律位階，這套歷經多年的法案並於2012年正式上路。這個法案通過對幼教界而言是一個劃時代的創舉。全國7000多所幼兒園所面對新法實施，應積極主動參與才能有更精確的回應。

「幼兒園教保活動與課程暫行大綱」(以下簡稱「新課綱」)是依據「幼兒教育及照顧法」第十二條而擬定的。根據「幼兒教育及照顧法」，幼托整合後幼稚園和托兒所將統稱為「幼兒園」，過去幼稚園所使用的「幼稚園課程標準」和托兒所使用的「托兒所教保手冊」，因為適用的年齡層有所變動，加上年代久遠不符社會所需，因此有了「新課綱」的誕生。

「幼稚園教保活動與課程暫行大綱」是以「幼兒為主體」的立場，採「課程是經驗」的觀點，並考量了世界各國對未來社會公民應具備的能力，包活重溝通、講道理、能思考、懂合作、會包容等健康個人應備素養。新課綱主要培養幼兒覺佑辨識、表達溝通、關懷合作、推理賞析、想像創造、自主管理六大核心能力，並強調課程經驗的在地性，從幼兒的生活或自發的問題中發掘在地的課程素材，適時回應幼主體覺知的問題，讓幼兒從解決問題中培養能力。

二、實施機構或單位

我國原本負責學齡前幼兒教育及照顧服務之機構，分別為幼程園與托兒所。幼程園係依幼程教育法及幼程園設備標準等相關法令規定所設立之學前教育機構，招收四歲以上至入國民小學前之幼兒，主管機關為教育行政機關；托兒所係依兒童及少年福利法及其相關子法規定設立之兒童及少年福利機構，收托二歲以上至未滿六歲之幼兒，主管機關為社會行政機關。因二者在師資標準、輔導管理、課程教學及設立要件等，均有差異，以致於有不同屬性機構其教保服務品質不相等之問題，爰推動幼托整合政策。

依幼照法規定，幼稚園及托兒所應於2012年12月31日前申請改制為幼兒園，幼稚園原本較偏重教育、托兒所較偏重照顧，但改制為幼兒園後，二者均需兼具教育與照顧之功能，因此，為符合幼兒園之服務功能，二者都有再補強之處。惟為避免激烈改革，對現場產生過大的衝擊，因此，幼照法對於該法施行前已許可設立之幼托園所及已核定之服務人員，採漸進緩和的方式辦理。凡幼照法施行前已設立之幼稚園及托兒所，於檢具設立許可證明文件及公安檢修申請報合格結果通知等二項文件，即可向直轄巿、縣（巿）主管機關申請換發幼兒園設立許可證書，在換發證書後，只要沒有擴充、增班、遷移、改建、增加招生人數等情形，即可以原有設施設備繼續營運；至於服務人員部分，為保障人員之權益，爰依該法施行前，各類人員應具備之資格對應轉換職稱。

三、現況與願景

教育部於2012年公佈「幼兒教育及照顧法」,讓幼稚園和托兒所得以整合。是我國近年來幼兒教保政策的一項重大改革。這項政策不但整合國家資源，以提供2-6歲幼兒相同的托育品質；並落實統整課程，頒佈幼兒園教保活動課程暫行大綱，將以往的分科教學法，轉成培育幼六大領域能力，以幼兒為學習主體的教學模式。希望能讓幼兒獲得最好的發展，培養帶得走的能力與知識。

學前教育已經有了很大的改革和進步，可是大多數的家長卻沒有跟著進步，主要原因是因為雙薪家庭及少子化的因素，所以衍生出越來越多的教養及管教的問題。舉例如下：

(一)少子化加重溺愛情勢

獨生子女普遍受盡父母甚至家中長輩的疼愛，爸媽給予高度愛的教育，卻沒有輔以該有的禮貌和規矩，因此個性比較自我，人際關係薄弱。每一位幾乎都是小公主或是小霸王，讓老師必須花比較多的時間，處理孩子的情緒問題及人際關係。父母是孩子的第一位老師，孩子的特質和優缺點都源自於原生家庭。如何教育家長，是一個重要的課題。

(二)親師互動不良，親職教育待提升

家長對孩子期望甚高，但是對學校的活動（親師會）參與度卻不高，總是一副把問題都交給老師處理即可的態度。但是一遇到跟孩子有關的事情，又會過度的介入，唯恐自己的孩子受了委屈。父母的教育水準日增，但是親職教育的觀念薄弱，又不懂得尊師重道。因此親師的溝通管道要暢通，親師的合作，必須要更為加強。

(三)家庭教育功能日弱

家長因為太忙，所以只能用物質滿足孩子，遇到孩子的教養問題，卻沒有足夠的耐性及觀念去解決。近年來，忙碌或是不想面對教養問題的家長，甚至將孩子的學習和教養都託付給幼兒園，「家」儼然已成為純睡覺的地方，這樣的家庭功能已完全喪失了！值得我們省思。

家庭建設是國家建設的基礎。展望未來，台灣學前幼兒教育發展重點，建議雙箭齊發；一是頒訂優質教保實施計畫，基於法令所規範者，為基礎門檻，因此，為符應幼托整合提供幼兒有保障教保服務品質之目標，必須研提相關配套措施，有計畫的協助二者逐步調整體質，幼照法遵循優質、普及、平價及近便之教保服務宗旨，是以教育部實有以幼照法為基礎，訂定優質教保發展計畫，透過中程計畫的引領，為學前教保服務品質之提升奠定基礎之必要。二是加強投資「親職教育」，提升增進家長教養子女的觀念、態度和方法技巧。除上述現況的改善之外，為了營造優質友善的育兒環境，減輕家庭育兒負擔，提升國人結婚及生養子女意願，保障幼兒接受適當教育及照顧之權利；教育部未來除持續推動5歲幼兒免學費教育政策外，須更積極與地方政府協力增設公立或非營利幼兒園，以滿足家長托育需求，服膺幼兒教育及照顧法提供平價、優質、普及、近便教保服務之目標。欣見「推動非營利幼兒園實施方案」自2014年起實施，迄今各縣（巿）已設立非營利幼兒園29園，2016年度將再開辦20園，預計5年(2014至2018年)設置100園。上述這些政策，希望能夠縮短貧富差距，讓更多的弱勢家庭可以讓孩子提前學習，增強幼兒的學前教育基礎，這樣才能讓孩子順利地銜接小一的學習。

參、入學小一需具備基本能力的內涵

一、基本能力的意涵

經濟合作暨發展組織的研究報告指出([OECD],2003)，所謂基本能力，有三個重要內涵：其一是益於整體社會和個體的福祉，其次是不強調特定行業或身份所需，但可轉化應用於工作、社交、學習等各種日常情境的能力，以使有效因應多樣變動的環境，最後，則是所有個體皆應發展和具備基本能力。因此，基本能力富有濃厚的功能取向，是種綜合性能力，非專指某些領域或學科的知能。

吳青山認為所謂基本能力（key skills / key competencies）係指學生應該具備的重要知識、技能和素養，俾以適應社會的生活。吳君黎也特別論述談到，基本能力是每個人所應具備最基礎且重要的知識、技能和態度，攸闗個體和社會的功能和福祉；處於當前全球化浪潮下，國與國之間緊密連動、資訊科技快速進展，基本能力尤顯重要。就培養基本能力設定為教育實踐而言，目前多以學校教育的國民義務教育階段為主，將基本能力設定為教育體制設計和課程發展的目標。惟根據生命歷程的觀點觀察，人生每個階段的狀態，會取決於早期不同階段的發展基礎和經驗品質（Elder,Johnson,&Crosnoe,2003），基本能力也不例外，故幼兒時期的基本能力應該受到重視，且須追蹤擴及到家庭教養的角色和內涵。

綜合上述，基本能力毋庸置疑是指每個人所應該具備最基本、最基礎但是卻是最重要的知識、技能和態度。且是對於團體或是整體社會有所貢獻的，而非只是益己而已。再者基本能力也是可以轉化實際應用在生活或是工作中，是綜合性的能力，而非單指某項專才。

二、入學須備能力的意涵

「入學須備能力」是指學生入學某一階段學校時，必須具備的基本能力。國內外相關「準備能力」的文獻資料，大部份是探討幼兒進入幼兒園所須具有的準備能力，以及針對幼兒園升入小學一年級所需要的準備能力做探討。

「準備能力」的定義，國立台北教育大的林秀錦教授表示，就一般幼兒來說，「準備能力」的定義可以從「成熟論」(maturationist prespective)與「互動論」(interactionist prespective)兩種不同的觀點論述之。持「成熟論」觀點的學者，以格塞爾博士的成熟發展理論為基礎，認為「準備能力」是指「幼兒」能進入幼稚園或小學學習的發展預備程度。他們假設幼兒的發展受到生物時鐘的主宰，時機成熟了，幼兒就具備「能學習」和「能上學」的特質(Caroton&Winsler,1999)。因此，認為「準備能力」是無法透過學習的，幼兒如果因為生理限制，以至於尚未準備好，可以辦理緩讀，或是進入轉銜預備學校就讀（May&Kundert,1997）。

至於，持「互動論」觀點的學者則是以Piaget、Vygotsky和Skinner等人及transactional發展模式為理論基礎。他們強調經由環境來塑造孩子的的行為，透過互動來增進兒童的學習。因此「準備能力」是指「『學校』能因應孩子發展的個別差異，進行調整的能力」。他們相信每位兒童的發展都有差異，學校有責任調整課程或是環境，讓兒童與周遭環境互動，進而提昇幼兒能力，促進幼兒發展（Carlton&Winsler,1999）。

關於一般幼兒進入正式學校所需要準備能力的內容，多數學者同意「自理」、「社會行為」、「感官動作」、「認知」、「語言」及「學業」等能力就是入學的重要領域（Zuckerman&Halfon,2003）。也有學者建議跳脫傳統發展領域，而從幼兒「認知能力」、「團體社會能力」和「適應教室規範能力」等三方面來考量（Parker,Boak,Griffin,Ripple,&Peay,1999）

國內幼兒研究學者盧美貴(民82)曾針對台北巿的小一生進行調查研究，發現老師必須從頭教導及培養小一新生的學習力及適應力。包括寫功課、交作業、排隊、打掃等等都需要重新給予訓練。此外老師也必須留意調整及矯正孩子學習拼音、寫字的技巧和方法。她曾探討「五歲幼兒應有的基本能力」，並總結出五歲幼兒（大班）應該具備「生活自理能力」、「認識自己」、「溝通表達」、「主動探索」、「關懷與尊重」和「表現與創新」等六大基本能力。

給合上述，幼兒入學必須準備能力大多是指幼兒進入小一學習時應該具備哪些方面的能力。不管是成熟論或是互動論，幼兒都有其發展或是學習的個別差異，學校及老師都需要透過觀察而給予學習或是環境適應上的調整，進而提昇孩子的準備能力。孩子儲備這些必須的準備能力，進入小一的學習，也會相對的輕鬆適應，並且從中得到樂趣與自信。

三、課程綱要所規範列舉的內容

國民中小學之課程設計理念係以學生為主體，生活經驗為重心，配合學生身心能力發展歷程；尊重個性發展，激發個人潛能；涵詠民主素養，尊重多元文化價值；培養科學知能，適應現代生活需要。國民教育之目的在透過人與自己、人與社會、人與自然等人性化、生活化、適性化、統整化與現代化之學習領域教育活動，傳授基本知識，養成終身學習能力，培養身心充分發展之活潑樂觀、合群互助、探究反思、恢弘前瞻、創造進取與世界觀的健全國民。為實現國民教育目的，須引導學生致力達成下列課程目標：

1.增進自我瞭解，發展個人潛能。

2.培養欣賞、表現、審美及創作能力。

3.提升生涯規劃與終身學習能力。

4.培養表達、溝通和分享的知能。

5.發展尊重他人、關懷社會、增進團隊合作。

6.促進文化學習與國際瞭解。

7.增進規劃、組織與實踐的知能。

8.運用科技與資訊的能力。

9.激發主動探索和研究的精神。

10.培養獨立思考與解決問題的能力。

上述十項國民教育基本能力是九年一貫的教育指標，以引導學生在完成九年的教育之後，能夠達成課程目標。然而這十項目標並非進小一之後才開始培養，而是在學前幼兒教育，就必須視為願景而予以重視。父母在家，教師在校，若能同心協力，及時關懷並予適切教養，則可望協助幼童儲備好上小一的須備能力，進而才能順利銜接並達成十項教育指標。

四、小結

幼兒入學小一之前的準備能力越充足，就越能適應小一的學習環境，就越能透過進一步的學習而達到九年一貫課程綱要裡所希望達到的十大基本能力與指標。只是學前教育所學到的各項準備能力，其重要性及滿意度是否符合家長或是老師的期盼的每一項能力的重要性和滿意度是否有絕對相關。尤其是家長最在意的課業適應能力是否符合老師的滿意度,是否為小一老師所認為幼小銜接最需要具備的能力。

功文文教機構編製了「入學小一須備基本能力」問卷表，內含「安全保健能力」、「生活自理能力」、「常規禮貌能力」、「課業適應能力」、「表達溝通能力」、「群性與人際互動能力」及「獨自做事能力」等共七類行為能力指標，希望透過這些問卷幫助了解現行幼小銜接的狀況，提供親師做為教養責任上的省思與改善。

肆、台灣幼童「入學小一須備基本能力」之調查結果

一、調查動機與目的

配合今年研討會主題需要，功文研究團隊決定進行問卷調查，期望達成下列功效：

(一)蒐集家長(親)和教師(師)身歷教養幼兒經驗之心得意見，配合國內外既有研究文獻，彙整提出「入學小一」時幼童須備基本能力類別有哪些？其具體行為指標如何等，以供參考。

(二)徵求上述親師對本問卷所敘基本能力之「重要性」看法，分從高度認同、認同、不太認同和不認同等級表示意見，俾供各界人士參考。

(三)徵求上述親師對自己的孩子(或曾帶班過的小朋友)於入學小一之初，他們在這些基本能力上的行為表現令人滿意程度表示看法，計分高度滿意、不太滿意和不滿意等四個等級區分，以供各界人士參考。

(四)本問卷內容計分七個面向(或類別)，共計99項行為指標，統計分析結果便於各界人士瞭解學前幼兒須備能力之輕重緩急和優缺強弱所在。

(五)總體調查結果，亦可提供家長在家或教師在教室教養幼童的參考指標，當有助於提升學前幼教品質。

(六)總體調查結果，可供各界檢視當今學前幼兒教育實施成效，有助於推動「提優補弱」計劃之規劃與執行。

二、調查工具

自編「幼童入學小一須備基本能力調查問卷」，分從安全保健、生活自理、常規禮貌、課業適應、表達溝通、群性與人際互動、獨自做事等七個能力面向，列舉99個行為指標，請接受調查之家長和教師表達意見。

填答者須每個行為指標，就其「重要性」和孩童表現行為令人滿意的程度，分別採用「四等級量表」給予評選。

三、取樣與回收率

(一)教師一調查對象選取自台北巿、新北巿、桃園巿、基隆巿、宜蘭巿、花蓮縣所屬國小，以及中部以北數所實驗小學現任及曾任一年級導師為對象。問卷共發出897份，有效問卷共計409份，回收率為45.6%。

(二)家長一調查對象選取自台北巿、新北巿、桃園巿、新竹巿與苗栗巿等功文式教育營運中心所屬家長，均為或曾是小一學生家長並熱心參與提供經驗心得者問卷共發出200份，有效問卷計115份，回收率57.5%。

四、調查結果之統計分析

(一)小一教師意見調查之統計分析

表一：教師對七項基本能力「重要性」之認同感（總表）

1.七項基本能力之中，小一老師對於「常規禮貌」的重要性認同度最高，佔97.48%(選答「高度認同」者77.55%加上「認同」者19.93%)；選答「不太認同」和「不認同」者，合佔2.52%。

2.反之，老師對於「課業適應」的重要性認同度，佔89.37%(「高度認同」60.69%加上「認同」28.68%)，是重要性認同度中最低的一項，可見老師對於幼小銜接「課業適應」的重要性，抱持比較輕鬆的態度。

3.本問卷所列七項基本能力類別，廣獲小一教師的肯定，共有六項獲得90%以上的認同。

表二：教師對七項基本能力行為表現「滿意度」的看法（總表）

1.七項基本能力之中，小一老師對於「課業適應」的滿意度最高，佔71.50%（「高度滿意」17.6%加上「滿意」53.9%）；選答「不太滿意」和「不滿意」者，只佔28.5%。

2.反之，老師對於「安全保健」的滿意度最低，佔56.3%（「高度滿意」者佔12.35%加上「滿意」43.95%）；選答「不太滿意」者佔35.76%，「不滿意」者佔7.94%，合計43.7%。

3.教師意見顯示，對小一學生七項基本能力的滿意度並不高，選答「高度滿意」的人數均不到20%，最高的是「課業適應」面向，僅達17.6%；比較操心的是學童的「表達溝通」能力，降到10.66%。

表一之(一)：教師對安全保健面向行為表現「重要性」認同度之統計分析

1.教師認同度特別強烈、明顯的行為指標（基本能力）有：

(1)從事遊戲、運動時知道避免危險。(03)

(2)路上行走、穿越道路、坐車時注意交通安全。(01)

(3)愛惜並保護自身安全的意識高（例如不隨便與陌生人交談）。(08)

2.教師認同度比較微弱、不明顯的行為指標（基本能力）有：

(1)能分辨東、西、南、北方位。(12)

(2)做事穩重、不衝動。(05)

(3)能說出自己所讀學校校名、班級和導師姓名。(11)

表二之(一)：教師對安全保健面向行為表現「滿意度」之統計分析

1.教師滿意度特別強烈、明顯的行為指標（基本能力）有：

(1)能說出自己所讀學校校名、班級和導師姓名。(11)

(2)飯前、飯後、便後洗手習慣。(06)

(3)能說出父母姓名、聯絡電話及住家地址。(09)

2.教師滿意度比較微弱、不明顯的行為指標（基本能力）有：

(1)做事穩重、不衝動。(05)

(2)能分辨東、西、南、北方位。(12)

(3)認真、小心使用文具、設備器材等。(02)

表一之(二)：教師對生活自理面向行為表現「重要性」認同度之統計分析

1.教師認同度特別強烈、明顯的行為指標（基本能力）有：

(1)上厠所不需他人幫助。(03)

(2)自行用餐進食。(01)

(3)良好的衛生習慣。(02)

2.教師認同度比較微弱、不明顯的行為指標（基本能力）有：

(1)會自行購買早餐、便當、礦泉水等。(11)

(2)關心自己的課業。(04)

(3)能自行設法解決困難問題。(13)

表二之(二)：教師對生活自理面向行為表現「滿意度」之統計分析

1.教師滿意度特別強烈、明顯的行為指標（基本能力）有：

(1)上厠所不需他人幫助。(03)

(2)自行用餐進食。(01)

(3)會自行穿脫衣服、鞋襪。(07)

2.教師滿意度比較微弱、不明顯的行為指標（基本能力）有：

(1)能自行設法解決困難問題。(13)

(2)會自行購買早餐、便當、礦泉水等。(11)

(3)關心自己的課業。(04)

表一之(三)：教師對常規禮貌面向行為表現「重要性」認同度之統計分析

1.教師認同度特別強烈、明顯的行為指標（基本能力）有：

(1)不隨便拿或取用別人的東西。(06)

(2)不亂丟垃圾。(09)

(3)不說謊、不歉騙。(08)

2.教師認同度比較微弱、不明顯的行為指標（基本能力）有：

(1)注重保持服裝儀容整潔。(05)

(2)向老師、同學問好，打招呼。(10)

(3)友愛同學。(04)

表二之(三)：教師對常規禮貌面向行為表現「滿意度」之統計分析

1.教師滿意度特別強烈、明顯的行為指標（基本能力）有：

(1)不隨便拿或取用別人的東西。(06)

(2)不亂丟垃圾。(09)

(3)不說謊、不歉騙。(08)

2.教師滿意度比較微弱、不明顯的行為指標（基本能力）有：

(1)生活常規及教室常規良好。(03)

(2)注意保持服裝儀容整潔。(05)

(3)友愛同學。(04)

表一之(四)：教師對課業適應面向行為表現「重要性」認同度之統計分析

1.教師認同度特別強烈、明顯的行為指標（基本能力）有：

(1)不妨害上課秩序。(13)

(2)到校上學準時。(01)

(3)適應學校作息安排。(12)上課能專注、專心。(14)

2.教師認同度比較微弱、不明顯的行為指標（基本能力）有：

(1)能自行到校。(02)

(2)能數1~200。(16-1)

(3)能做20以內的合成與分解。(16-4)

表二之(四)：教師對課業適應面向行為表現「滿意度」之統計分析

1.教師滿意度特別強烈、明顯的行為指標（基本能力）有：

(1)會用國語對話溝通。(17-1)

(2)會寫自己的名字。(17-5)

(3)辨識圓形、方形、三角形。(16-2)

2.教師滿意度比較微弱、不明顯的行為指標（基本能力）有：

(1)能自行到校。(02)

(2)坐姿、站姿良好。(06)

(3)上課能專注、專心。(14)

表二之(五)：教師對表達溝通面向行為表現「滿意度」之統計分析

1.教師滿意度特別強烈、明顯的行為指標（基本能力）有：

(1)在校與同學交談無礙。(03)

(2)能聽得懂老師、同學的話。(05)

(3)能清楚介紹自己喜歡的食物或運動。(06)

2.教師滿意度比較微弱、不明顯的行為指標（基本能力）有：

(1)能有效轉述別人交待的事情。(04)

(2)能忍耐、不輕易發脾氣或哭鬧。(02)

(3)肯虛心傾聽他人說話。(08)

表二之(五)：教師對表達溝通面向行為表現「滿意度」之統計分析

1.教師滿意度特別強烈、明顯的行為指標（基本能力）有：

(1)在校與同學交談無礙。(03)

(2)能聽得懂老師、同學的話。(05)

(3)能清楚介紹自己喜歡的食物或運動。(06)

2.教師滿意度比較微弱、不明顯的行為指標（基本能力）有：

(1)能有效轉述別人交待的事情。(04)

(2)能忍耐、不輕易發脾氣或哭鬧。(02)

(3)肯虛心傾聽他人說話。(08)

表一之(六)：教師對群性人際面向行為表現「重要性」認同度之統計分析

1.教師認同度特別強烈、明顯的行為指標（基本能力）有：

(1)有責任感。(07)

(2)同儕互動良好。(01)

(3)不亂發脾氣，玩遊戲、吃東西（點心）懂得禮讓。(03)

2.教師認同度比較微弱、不明顯的行為指標（基本能力）有：

(1)適時給人讚美。(09)

(2)願意把東西借給別人使用。(08)

(3)不自私自利。(06)

表二之(六)：教師對群性人際面向行為表現「滿意度」之統計分析

1.教師滿意度特別強烈、明顯的行為指標（基本能力）有：

(1)願意把東西借給別人使用。(08)

(2)願意幫助別人。(10)

(3)同儕互動良好。(01)

(4)具有團隊精神、肯合作。(12)

2.教師滿意度比較微弱、不明顯的行為指標（基本能力）有：

(1)不爭先恐後。(11)

(2)有責任感。(07)

(3)樂意完成分內該做的事。(04)

表一之(七)：教師對獨自做事面向行為表現「重要性」認同度之統計分析

1.教師認同度特別強烈、明顯的行為指標（基本能力）有：

(1)在校用餐、如厠能自主。(11)

(2)做功課、寫作業不依賴、拖延。(08)

(3)能獨自工作、閱讀、遊戲。(07)

2.教師認同度比較微弱、不明顯的行為指標（基本能力）有：

(1)在乎考試與得分。(09)

(2)耐心足、毅力夠。(03)

(3)時間管理或掌握良好。(10)

表二之(七)：教師對獨自做事面向行為表現「滿意度」之統計分析

1.教師滿意度特別強烈、明顯的行為指標（基本能力）有：

(1)在校用餐、如厠能自主。(11)

(2)喜歡嘗試、採索。(04)

(3)態度積極樂觀。(01)

2.教師滿意度比較微弱、不明顯的行為指標（基本能力）有：

(1)耐心足、毅力夠。(03)

(2)做功課、寫功課不依賴、拖延。(08)

(3)做事主動獨立。(02)

(4)時間管理或掌握良好。(10)

（二）綜合分析

1.本調查研究所自行研製的問卷內容廣獲肯定，有關入學小一幼童須備哪些基本能力，本研究分從七個面向，共計99個子題（行為指標）加以規範，經由409位小一教師及115位家長填答，選答「很重要」或「重要」的人數，高逹90%以上，顯示所列內容很切實，符合教師需求和家長的期望。

2.教師們的意見和家長的看法有同有異。

(1)就重要性而言：

共同者：均以「常規禮貌」、「群性與人際關係」和「表達溝通」三者為最重要。

相異者：「重要性」排名最後者、教師選擇「課業適應」，家長則選出「安全保健」。

(2)就滿意度而言：

共同者：

①對孩童的「常規禮貌」、「課業適應」均給予高度肯定，評為七項能力中前三名。

②「安全保健」能力是家長和教師均比較操心的面向。

相異者：

①家長對孩子「獨自做事」能力，列為滿意度最弱的項目，比教師們操心。

②家長對七項行為表現的滿意度（平均達80.96%），教師的滿意度較低，只佔63.88%。

3.老師在問卷所列七項基本能力中，對於「課業適應」的重要性認同度是相對最弱的一項，但是在滿意度的認同度中，卻是最高的一項，顯見老師對於幼小銜接階段，孩子的「課業適應」雖然覺得相對不那麼重要，但是卻十分滿意學生在「課業適應」的表現。推測原因，可能是（一）家庭文化與家庭教育對於讀、寫、算以外的教養內容和方法，比較生疏。所以孩子在「課業適應」的表現，相對滿意度會比較高。

 4.老師對於「課業適應」的重要性認同度相對較強的前三項之一是「上課能專注、專心」，但在滿意度中，較不滿意的前三項也有「上課能專注、專心」。顯見老師對於幼小銜接，孩子的「上課能專注、專心」是較重要的，但是卻是老師較不滿意。所以「上課能專注、專心」是改善未來幼小銜接的課題之一。

5.老師對於「表達溝通」的重要性認同度相對較強的前三項是「能忍耐、不輕易發脾氣或是哭鬧」。顯見老師對於幼小銜接，孩子的「能忍耐、不輕易發脾氣或是哭鬧」是較重要的，但是卻是老師較不滿意的。所以「能忍耐、不輕易發脾氣或是哭鬧」是改善未來幼小銜接的課題之一。

6.老師對於「群性人際」的重要性認同度相對較強的前三項之一是「有責任感」，但是在滿意度中，較不滿意的前三項也有「有責任感」。顯見老師對於幼小銜接，孩子的「有責任感」是較重要的，但是卻是老師不滿意。所以「有責任感」是改善未來幼小銜接的課題之一。

7.老師對於「獨立做事」的重要性認同度相對較強的強三項之一是「做功課、寫作業不依賴、拖延」，但在滿意度中，較不滿意的前三項也有「做功課、寫作業不依賴、拖延」。顯見老師對於幼小銜接，孩子的「做功課、寫作業不依賴、拖延」是較重要的，但是卻是老師較不滿意。所以「做功課、寫作業不依賴、拖延」是改善未來幼小銜接的課題之一。

總結：綜合上述，發現老師覺得幼小銜接的須備能力中，很重要，但卻是不太滿意的主要有「上課能專注、專心」、「能忍耐、不輕易發脾氣或是哭鬧」、「有責任感」、「做功課、寫作業不依賴、拖延」等這四項。呼籲所有關心幼教發展人士，未來結合在幼兒學前教育之中，老師、家長或是照料者將此四項列為可再加強的優先部份。

伍、如何及時協助幼兒培育好入學準備能力

一、家長應有的教養責任和作為

（一）重視家庭教育

幼兒須備的入學基本能力從何習得？托兒所、幼兒園、和外界刺激都有所貢獻；但是回歸到最基本的「家庭教育」，家長給予的足夠嗎？大凡家長所建構的價值觀是否正確，家長所培養的學習習慣和態度是否足夠因應學校課業；孩子是否具備生活自理能力、常規禮貌以及人際互動能力等，在在都家庭教育的核心教養工作，不可輕忽，家長應及時給予關懷並勤於耕耘的園地。

課業適應能力固然重要，但是應該是茵基在其它能力之上。至聖先師孔子老早就告訴我們學習的先後順序。他說：「弟子入則孝，出則悌，謹而信，泛愛眾，而親仁。行有餘力，則以學文。」「孝」是中華文化的基礎，「百善孝為先」說明了孝順是一切的根本，孩子能夠孝順，就表示懂得感恩，有一顆慈悲善良的心。但是現在屢見逆子毆父殺母等等新聞，顯見我們的家庭教育是沒有首重落實教導孩子教順這一個道理。

由於資訊發達，啟蒙教育做得早，相較於過去，現在的孩子大多是見多識廣、伶牙俐齒。但是表現在與人互動之上，卻又顯得過於自我膨脹或是霸道無理，這就淪同孔子所說的「質勝文則野」：一個人本質雖然很好，但是若是缺乏少禮儀才藝的薰陶，就不免粗野鄙陋。

所以學前教育，父母親的家庭教育目標與內涵應該有所輕重緩急。我們的幼兒在學到豐富的知識之前，應該先學習為人處世的基本道理。且在教育子女之前，要記得一件事，就是言教不如身教。家長與其嘮叨孩子去做，不如親自示範給孩子看，做給孩子看，帶著孩子一起做。學前教育階段，父母扮演極重要的角色。

（二）培養孩子的挫折容忍力和耐力

幼兒進入小一，開始以學科為主的學習，也開始承愛學科學習可能帶來的挫折以及壓力，因此家長要教導孩子從成長或是學習之中，體驗挫折，培養耐力，如何面對挑戰，以及學習放下等。這些都是孩子未來的課題，誠所謂「不經一番寒徹骨，焉得梅花撲鼻香」，吃過苦的孩子，常能從挫敗的經驗中成長茁壯。

（三)保持幼兒學習的熱誠

兒童展現旺盛的學習動機是可喜的，好奇心和行動力都是伴隨而來的態度和行為，家長應該給予鼓勵與支持孩子在幼兒時期，對任何事物都要保持廣泛的興趣，喜歡按觸或是學習新事物是可貴的，不管繪本或是新事物，我們都要敝開心胸鼓勵孩子去接觸，這個時期也正是孩子摸索個人人性的最好時機。再者也希望能夠趁勢培養孩子的自學自習的能力，逐步由餵食性轉化到覓食性態度，讓孩子主動去學習，未來才能學得更深更廣。

（四）養成良好的學習習慣及態度

學習習慣是經過長期練習及累積所形成的，不是本能的反射行為。因此，習慣無法在短期內，或刻意模仿而成。學習習慣及學習態度的正確與否，對於學校的生活常規及學科的學習有一定的影響。如果家長重視成績及分數上的表現，就一定要培養孩子良好的習慣和態度；未來長達二十年的課業學習成功與否、或許就是在是否養成良好的習慣及態度。擁有良好的學習習慣、好的學習態度，成績只是附加而來的價值而已，父母若過度追求好成績、好分數，給孩子太多的壓力，甚至抱持偏差的價值觀，認為分數就是一切，反而容易造成孩子的健康受損，甚至是心理壓抑崩潰，這是捨本逐末，得不償失的行為。

二、教師應有的教養責任和作為

學前教育所給予幼兒的準備能力，是否足夠護持他順利進入小一的學習，需要親師生共同努力，只要有一個環節沒有配合，就會影響孩子在學校的學習表現。換言之，幼小銜接好壞之分野，是幼教及小一老師家長共同的責任，除了家庭教育之外，老師也扮演非常重要的角色。老師需要扮演孩子學習的診斷治療者角色，是激勵者和支持者，園丁般地協助幼兒的學習和成長。

(一)因材施教

重視個別差異，從了解孩子開始。每個孩子都有其特質，都有其優缺點、強弱處。這是個多元智能的時代，只要孩子能看清自己的性向，發揮自己的專長，每個孩子都值得期待！所以希望老師能夠依照每個孩子的特質，給予適性的提優補拙，協助促進基本能力的成長。

(二)自我進修成長

優秀老師的定義，已經不同以往。以往優秀的老師就是教出功課資優的孩子，但是現在優秀的老師，是指能夠發掘及賞識各式各樣不同的孩子，並給予適切的輔導。所以老師也得透過課程或是自修不斷地精進自己，不斷地求新求變。因為我們要面對，要教導的，是這個世代，不同於你我的小孩。

(三)親師合作

親師合作在國外已是蔚為潮流。美國2000年教育政策中亦提及：「為使學校教育成功，我們的眼光必須超越教室，投向社區及家庭，結合家長的力量親師合作，才能培育兒童健全發展的人格。」（鐘嘉明，民85)。

1.透過親師合作，參與班親會等座談，可以清楚了解老師的班級經營，也可以了解彼此的教育理念和管教方式，有助於搭起溝通的管道建立共識。

2.順暢而開放的管道，有助於建立信任。雙向溝通，讓彼此的誤會降到最低，並易於立即的反應及鼓勵，也有助於孩子的表現。時下流行的通訊軟體line及臉書，就有助於家長可以立即向老師反應孩子的現況，也能立即解決問題，減少誤會的產生。

3.鼓勵家長擔任故事媽媽、愛心志工、導護志工等工作，並且積極參與學校所舉辦的各項活動（例體表會、節日活動、園遊會等等)。這樣會讓孩子感受到父母對於孩子在學校表現的重視，也會讓老師擁有群熱心且支持的家長團體，大家一同守護這個班級及校園。

三、政府可以加強支持的措施

(一)增加幼教經費，改善幼教職場環境

少子化的緣故，導致私立幼兒園的競爭越來越激烈，在激烈競爭之下，幼兒園為了招生及吸引更多的家長，而開始進行「顧客導向」，一切都以滿足家長需求，而導致幼兒教師的壓力增大。對於幼兒教師而言，幼兒教育工作屬於情緒勞務。然而，私立體系幼教工作者更屬勞心、勞力的高情緒勞務工作者，因此政府相關單位再制定相關幼托政策方案時，必須加強改善私立職場生態與工作環境品質，以形塑正常之幼托環境。另建議提供幼兒教師情緒管理諮商輔導服務，由政府或學術團體，設立社會性支持的輔導諮商社群，提供適時之情緒協助（張純子、洪志成，2008）

(二)改進師培制度，加強幼、小師資經驗交流

幼兒園的老師和小學低年級的老師，可以加強交流或是培育，能更清楚彼此的貢獻與需求。譬如幼兒園的老師可以實際入班觀察一週。透過觀察可以了解小一的孩子要具備什麼樣的能力，才能更適應小一的生活。而低年級老師也可以透過幼兒園老師的建議，來更了解如何去引導及教育剛進入小一的幼兒。舉例而言，以色列的幼教師資培育上，以色列的教育部是把幼教教師的證照定在小班到小學二年級。所以這些準幼教教師都必須去幼稚園做大實習，然後在去小學一年級跟二年級做小型的實習作業，這個部分的師資培訓對於未來的工作幫助很大。因為幼小銜接是幼稚園大班老師要做的事情，所以必須清楚小孩在升上小學一年級時必須具備好那些能力，評估小孩是否已經準備好，如何讓他的求學生涯從一開始就比較順利而正向。

甚至以色列教老師每年必須與教育局的督察人員一起匯整幼稚園所有要升小學一年級的學生的各種學習與個人資料，與小學一年級導師做「交接」，說明每個孩子的狀況。他們會利用暑假時，讓孩子未來的小一導師找時間跟小孩碰個，做點小會談與小測驗來建立一些初步印象。（但導師們其實在跟幼稚園老師開會時就已經很清楚個小孩強項與弱項，甚至是小孩父母的狀況。）這個部份的最大好處是可以減少師生磨合的時間，讓導師可以較快速的進入狀況，馬上接手提供小孩需要的協助。我覺得這個方式是很值得我們去學習的。

(三)重視「家庭老師」（父母親）親職教育之推展

政府有計畫地在培育學校老師，但是卻沒有培育到家裡的老師～意即父母。雖然政府有在各地設立家庭教育中心，但是宣傳不足，執行上似乎也過於被動，不夠積極，導致很少長知道有這樣的一個單位。建議政府在親職教育的部份要多多推廣及投資，要透過親職教育以及親子共學等座談或活動，要教育父母如何成為一位稱職的父親或母親。

(四)編印學前幼兒教育手冊

建議政府可以編列預算補助付印「入學小一的能力指標」等相關研討會資料，或是民間親職教育刊物，以提供家長、幼師及小一老師作為教學上的參考。

(五)擬訂公私立學前幼教均質化計畫，並積極推動

目前公、私立幼稚園的硬體設備、環境、幼師待遇等差距甚大，造成好的師資難以留在私幼。雖然陸續有私立幼兒園轉型為「非營利幼兒園」，可以稍微改善及縮短與公幼之間的差距，但是僧多粥少，部份私立幼兒園難以營運，政府是否可以予以輔導或是補助，以免比較小規模私立幼兒園無法營運而倒閉。目前現象是在公幼的名額有限之下，抽不到籤的家長，就得選擇比較昂貴的幼兒園就讀。對於無法負擔昂貴學費的家長，形成壓力造成民怨。

陸、功文文教機構37年來的耕耘成果及經驗分享

台灣功文式教育起源於日本的公文式教育法，在西元1954年，是由一位日本大阪高中數學教師公文 公先生所創立。目前全世界有49個國家及地區都在推動公文式教育。2014年日本「公益社團法人發明協會(1904年5月成立)」票選日本二次大戰後100項具有代表意義的事業或商品。七月發表第一波從日本復興至高度經濟發展（即1945年至1974年這30年間）的新發明，共38個項目，公文式教育以獨特的自學自習、教材內容安排及符合學習者能力恰恰好的進度安排三項特徵，名列為其中一項重大的發明。

西元1979年蔡雪泥博士將這套教育法引進台灣後，定名為「功文」。將功文式教材運用於家庭教育上，並且強調親職教育的重要性。這套課程不只著墨在學習者本身學習習慣與學習態度的培養，使其能夠自學前進，達到學力儲存；並且強調父母在家教養子女的重要性，倡導親職教育提供家長必要之協助。近40年來，出版專書和專刊並經常舉辦親職講座，提供豐富的教養訊息及親子共學方法，協助家庭教育功能發揮，希望在親師共同努力下，培養出健全而有能力的人才貢獻社會。

功文理念

The kumon Method

我們要發現每個人潛在的天賦並其充分的發揚光大；

就  能  培育成為一個健全而有能力的人才貢獻於社會。

By discover the potention of each individual and developing his or her ability to

the maximum,we aim to foster sound,capable people and thus contribute to the global community.

功文式教育的作法是結合教材、輔導老師及家長三方面緊密關係，引導孩子在學力進展的同時，也培養出良好的學習習慣及學習態度，這對以後孩子能持續以自學自習狀態超越自我有很深的影響。經過37年不斷地研發、調整，培育出許多學習力超強，表現出類拔萃的案例；更特別的是這些孩子不只在功文式國語、英文、數學三個學科上學習傑出，又因為學力增加、學習效果大，傑出表現也擴展到其他科目的學習。

蔡總裁有感於學前教育中家庭教育的重要性，所以更加大力推動「家庭親職教育」，希望能增加父母親教養子女的觀念和技巧。為了提升親職教育，落實家庭教育的重要性，主要策略如下：

一、於台灣各城鄉，成立功文輔導室，讓每個輔導室都成為社區教育、親職教育的發訊站。

二、培訓專業的親職教育講師，並利用各種親職座談來協助改善家長的教育觀念，並協助解決家長的教育相關問題。

三、編寫數學、語文科教材，由幼兒初學程度依序銜接到高中及大一的水準，輔導孩子不受學年限制，自學自習到超越學年的教材。

四、0-6歲是孩子學習的黃金期，研發孕釀幸福胎教課程，提供需要者使用。

五、推動小小新鮮人講座，協助家長做好幼大升小一的準備。

功文文教基金會三十多年來投入親職教育與輔導工作，培育出上千位的專業師資，深入社區里鄰推廣親師生三人行之子女教養工作，並提供一個優質的學習體系，諒親師都因為這樣的學習方式而獲得成長。特別是學齡前的孩子，幼大銜接小一，除了課業的能力以外，很重要的是要培養孩子其他的能力，譬如透過學習的流程和教材的書寫來培養耐力、作業力、訂正力、挑戰力以及自學自習的能力。超越學年的孩子，雖然在課業表現上，不見得能夠在低年級就清楚地展現出來。但是透過系統性旳編序教材，提早學習到超越自己學年的教材，也讓孩子在面對入學的挑戰時，顯得更有信心及愉快。惟上述這些學前能力的培養，都有賴於親師共同合作才得以完成。

功文文教基金會透過「安全保健」、「生活自理」、「常規禮貌」、「課業適應」、「表達溝通」、「群性與人際互動」、「獨自做事」等七個能力面向，以及共計99項行為指標能力分析後，發現我們長久努力推動的親職教育以及培養幼兒學習習慣及態度的教育理念，正是目前親師所重視的須備基本能力。尤其老師非常重視，但是卻不甚滿意的「上課能專注、專心」、「能忍耐、不輕易發脾氣或是哭鬧」、「有責任感」、「做功課、寫作業不依賴、拖延」等這四項基本能力，更是功文式教育培育學前幼兒基本能力的重點。不論是培養書寫或是音讀教材的專注力、超越學年的耐力及挑戰力、完成每日教材書寫的責任感、迅速書寫教材的作業力。這些透過功文式教育學習所培養的基本能力，更是讓功文的受輔者，在幼小銜接的階段中，能夠獲得更多的自信心以及成就感。

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